让言语与主体精神一起成长

 
摘要：课堂对话中，有的学生选择了放弃，有的学生的回答则来自参考资料，有的则独霸话语权，原因是课堂对话文化为对话者提供了不同的话语方式和机会。相对于过去，课堂文化有了许多改变，在学生的需求、教师角色、课堂言语内涵及文本主体的定位上与过去相比都有了新的变化。教师对对话文化理解不同，产生了不同的课堂对话操作层次。应该在具体的对话操作步骤中赋予新的文化追求，才能提高课堂对话层次，让言语与主体精神一直成长。
关键词： 课堂对话 言语能力 对话文化 教学对话
 
克林伯格曾说，在所有的教学中，都进行着最广泛意义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。语文学科归入“语言与文学”领域，[1]课堂教学从根本上说是对话教学，课堂对话的过程，是师生对话、生生对话、师生与文本的对话。决定课堂对话成功的因素是什么？“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生沟通的文化。” [2]对话的推进及课堂的话语情况，都有其内在的文化因素存在。本文拟以文化及其建构为出发点分析课堂对话。
一、文化在课堂对话中是一种客观存在
在《我的叔叔于勒》的课堂上，当对话推进至“躲于勒”时，教师问：“母亲不认于勒说明了什么？”学生回答：“资本主义社会亲情冷漠，唯金钱为上。”其他学生则“纷纷附和”。这样提炼出主题，达到这个认识高度，似乎也是水到渠成的。
但如果深入分析，可发现存在的问题还是颇多的。教师为让学生做出“正确”的回答而创设的氛围合理吗？学生的对话的问题更多。其一，答案是不是学生自己思考出来的、对话能真正体现学生的主体性吗？其二，是哪些学生做出这个回答？是出身于贫困家庭、深知贫穷和苦难的学生？还是家庭环境优裕的学生，他们富有同情心和怜悯心而具有批判精神才这样回答？对于“行为不正糟蹋钱”、“逼得父母动老本”、“把遗产吃得一干二净”、“还大大占用了我父亲应得的那一部分”的“流氓”，应该有怎样的看法才是正确的？或者说前面的回答是唯一的吗？其三，没有回答的学生他们心里是怎样想的？包括那些没有做出真实回答的学生，他们的真实想法怎样？
如此一问，我们就可发现，在课堂里，在教师设置的对话氛围里，各种不同的文化背景的言语主体依照自己的见解进行发言或不发言，其实就是不同群体文化的展示。有羞于展示的弱势群体的文化；有“高层次”的文化，他们可能有入时的衣饰及网络语言等时尚的语言内容。哪些言语在课堂上是合理的，会得到认可，判断的文化价值观是什么，就可能存在人为的因素，主观地存在着把对话分成高低、上下的文化价值标准。于是，有的学生拥有绝对的话语权，有的学生则因为他们的思想认识不符合对话文化而选择放弃。即使在小组合作探究的小圈子中的对话，也会因个体文化的差异而造成了话语权的不平等。
如对于勒，难道真的去同情、扶持他，把自家苦苦奋斗多年、正在逐步看好的前景送给于勒，让这个赌徒在一夜之间输掉吗？贫困家庭的文化见解真的会如此吗？敢于在公开场合回答吗？为他们的真诚回答提供了必要的文化氛围了吗？富裕家庭需要有同情心、怜悯之心，要有感恩之心，但教师设置的对话文化氛围中，这些来自富裕家庭的学生的回答是真诚的吗？
所谓的课堂对话要体现主体性，对发言要注意聆听，对话主体间是平等的，对不同的见解要理解和宽容，但并不是简单地让每个人有发言的机会就可以达到的。如果没有构建正确的课堂对话文化，不同的思想、价值观是没有同样平等的话语机会的。
外在的话语机会如果失去，内在的思想就没有得到碰撞，精神上就没有得到成长，认识水平没有得到提高，自然的，言语能力也就没有提升。
教学进程是一种课堂对话的客观推进过程，通过分析，我们能感受到对话文化的客观存在。不同的文化背景的言语主体，对问题会做出不同的回答；不同的对话文化氛围，就会有不同的对话内容，不同的对话推进。对话文化与对话个体的精神建构、言语成长之间的关系是密切的。
换言之，如果课堂对话文化的分析清楚了，就能正确建构对话文化，促进对话，促进个体精神建构及言语能力的提高。
二、课堂对话文化的变化
1．学生在课堂对话中需求的变化
一般情况下学生文化角色的定位是比较清楚的，传统的说法是接受知识，现代的说法是获得知识，以强调其主动性。无论何种说法，学生的角色定位是学习者。“知识改变命运，教育成就未来”，通过学习发展自己，成就自己，是学校、课堂的重要主题，这个主题有较多的竞争、应试的色彩，有时表现出残酷的一面、与教育的人文精神相悖的一面。
现代的学校课堂文化还有另一面：
第一，课堂不只是学习的场所。学校或课堂应该成为学生精神栖息的处所、心灵成长的处所，是学生的精神乐园。随着课改的推进，这个主题在课堂里已经成为主流的文化。有人就笑曰学校或课堂有幼儿园或游乐场的成份在里面，其实是相同的文化成份在其中。
第二，课堂要让学生的各种精神需求得到满足。过去的知识获得途径是口口相传、师徒或师生相授。而现在，学生可以通过各种途径获得他们所在的年龄段想知道的东西，他们接受的是现代生活的文化，他们的资讯途径并不比教师少，只是他们对生活的感受、理解的深度比不上教师。
所以，学习的文化就有了很大的变化，学生不是希望在对话中从教师口里获得知识，他们希望教师为他们指点如何学习的方法，更希望教师给他们提供获得学习的机会，更希望得到肯定，更希望展示自己，显示自己的价值所在。
于是，课堂里要求有宽松的思想，让大家能各抒己见，教师适时地点拨，在不知不觉中提高言语能力；课堂对话具备交际环境的所有要素，有全新的人际关系，体现的是从自我内在需求出发的新的认知关系，大家互相尊重，对话过程能满足交际、友情、自我价值等多方面需要，个体精神需求得到满足，心灵得到成长。
第三，对话更注重过程性的内容及细节。学生对话主体在课堂对话中的需求不再是简单的判断和肯定，更需要在对话过程的细化及细节的深化上得到肯定和鼓励。有许多教师对话用语中得到大家认可，能反映出这种对话文化的变化，如体现与学生之间平等对话：“对XXX，你肯定有自己的看法！能说吗？”“你的发言对我（大家）的启发很大！特别是XXX。”如体现对学生的尊重： “你对XXX（或在XXX部分）说得非常好！”“你肯定还有另外一些精彩的说法！”如体现对学生的肯定、鼓励：“很好，其中的XXX你能进一步分析吗？”这些对话用语中都有具体的指定，对学生的思考、认识水平及言语表现的肯定及鼓励，能深入到过程及细节中，不再流于简单化。
2．对话中教师称谓的新内涵
“我”、“我们”：对“我”的新诠释： “我”的见解与学生是平等的，要尊重学生的见解，有时甚至要把学生的见解置于自己之先，“我”绝不垄断话语权。为了使平等成为可能，“我”要既要与学生一样具有现代思想、现代文化品位，又要有与学生对话的诚意，要得到学生的认可。
对“我们”的新诠释：对话中出现“我们”，说明“我”已放下教师的架子，已融入，成为课堂对话中的一员，是换位思维、言语，是真正地融入了对话群体之中。
“在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导，实现教学相长。” [3]教师在称谓中使用“我”、“我们”，使自己成为一个真诚的对话者，是一个课堂对话中平等的、民主的合作者和促进者。
“你”、“你们”：教师适时地转换角色是必要的，“教师是学习活动的组织者和引导者”，[4]多尔称教师“是平等对话中的首席”，有的人提出课堂对话的“双主体”，意在强调教师的组织指导作用。
对话应该是有一定目的，围绕一定的学科课程目标进行的。对话过程中，学生很容易就会把不住自己，使对话陷入无序和混乱之中。教师的组织指导角色应适时出现，点拨、调控，使对话顺利进行，使对话不脱离语文学科课程范畴，实现教学目的。

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