论马克思主义哲学原理课教学的一种改革

在学生中设立马克思主义哲学原理课的目的，是使学生了解和掌握马克思主义的立场、观点和方法。立场也好，观点也罢，终究要落实到认识问题和解决问题的方法上。如何使学生达到对马克思主义方法的掌握呢？
教学实践告诉我们，只注意对学生灌输观点，不注意对学生进行方法的培养，学生是不能真正掌握马克思主义的，至多成为一个“理论满口，标签满手”的教条主义者，甚至可能由方法的错误走向对马克思主义的否定。例如，有的学生提出：“既然社会主义对资本主义的否定是扬弃，社会主义就应该批判地吸取多党民主制，允许‘党内有派，党外有党’。”“社会主义应该是比资本主义高级的发展阶段，中国比美国、日本落后很多，搞社会主义搞早了。”等等。显然，这些人在分析问题时应用了马克思主义哲学的某些观点，但认识方法却是片面的教条的，结果得出了错误的结论。这种情况在原理课教学中时常出现，如果教师只注意对错误的结论的纠正，往往是此消彼长，纠正了一个还会冒出另一个，因为导致错误结论的教条方法并没有得到有效的矫正。
诚然，就马克思主义思想体系而言，其理论观点和基本方法是完全一致和水乳交融的。这是因为马克思主义的创始人是在实践中创立并在实践中应用、发展其理论观点的，马克思主义思想体系是对他们的科学观点和实践方法的概括与总结。但对于学习马克思主义的人来说，观点与方法的一致要靠后天习得。掌握观点仅仅是掌握方法的必要条件，但不是充分条件。马克思主义基本观点相对稳定，方法则较为灵活，从掌握观点到掌握方法，需要一个中介。这个中介是什么呢？就马克思主义哲学原理课教学来说，那就是教师引导学生对“特例”的科学分析和正确解决。
   “理论联系实际”是原理课教学的基本原则，但教学中联系的“实际”的却有类的区别：一类是为了讲清理论观点、证明理论观点的正确而采用的实例，如讲“世界的本原是物质”时采用的一系列自然科学例证，讲“认识辩证过程”时采用的自然科学发展史中的一些例证。另一类“实际”则是学生在学习原理过程中产生的思想困惑，这一类“实际”就是我们说的“特例”。哲学原理一旦应用于实际，就产生了“如何应用”的方法问题，学生在学习过程中常感到理论和现实“对不上号”，在大多数情况下，这种困惑是由学生思维方法上的缺陷所致。学生各有各的问题，各有各的思路，特例充分反映了他们各自思维方法的特点。马克思主义哲学原理课中的特例犹如自然科学课程中的习题，学生只有在教师帮助下正确解决特例问题，才能掌握正确应用马克思主义哲学观点，去认识和解决现实问题，达到观点和方法的统一。
应当看到，特例分析或多或少已经在我们的原理课程教学中采用，但在教学思想上，还远远没有达到把特例分析提升到方法引导的高度；在教学实践中，特例分析则存在一些重要缺陷。主要是：第一，特例分析的数量较少。特例分析量偏少使正确方法在学生头脑中得不到强化，形不成定势，结果往往是学生刚听完教师的特例分析感到很受启发，过一段时间就淡忘了，再去认识、分析现实问题时又回归到习惯的思维模式中。第二，特例分析侧重纠正错误观点，忽视方法的引导，马克思主义方法教育的效果不明显。如何改进我们的特例分析使之科学化、规范化，更好地为哲学原理课的教学目的服务？我认为需要加强和改进四个教学环节：
第一个环节是鼓励学生提出问题，从而大量搜集特例。为此，可以在教学实践中采取“提问题作业”的方法，即在课程进行中让学生做一、两次作业，内容是向老师提出几个问题，并写出对问题的初步思考。这一作法有几个好处：第一，教师能在较短的时间里花较少的精力搜集到学生学习中存在的疑难困惑，克服特例数量少的积弊。第二，由于评分标准主要不考虑学生的思考正确与否，绝大多数学生都能在作业中向老师透露自己的真实想法，有利于提高教学的针对性。第三，促进学生深入思考，激发他们学习哲学原理的兴趣，提高他们的学习主动性。
第二个环节是加强备课，对特例进行分类分专题研究。一般来说，特例涉及社会的政治、经济、文化、教育、道德、心理以及个人生活等领域，有鲜明的时代特征，许多问题超出了哲学原理课教师的专业知识和生活实践的范围，一些问题甚至是重大艰深的社会理论热门问题。对这些问题不进行深入的专题研究，就不可能对学生进行正确的特例分析和给予学生方法上的有效的启发。专题研究要达到这样两个效果：其一，搞清学生提出问题的思路和思考问题的方法上的特点，使自己对特例的解答明确地体现马克思主义的科学方法。其二，对特例的分析解答不能抽象化，要尽量详细具体，透彻入理。这一环节实际上是对教师的一个考验，它要求原理课教师具有宽厚的知识基础和追踪理论与实践新发展的能力，面向生活，面向现实，进行理论研究，在运用马克思主义观点，正确认识和分析现实问题上，的确能成为学生的良师益友。应该鼓励哲学原理课教师拓宽知识面，吸取自然科学、社会科学最新研究成果，关注现实，研究特例，使科研更好地与教学结合，为教学服务。

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